.RU

§ 3. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ - Приступая к изучению начальной фазы индивидуальной жизни человека, отметим, что она...


§ 3. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

Становление сложных социальных психологических структур в период школьного обучения так же, как и элементарных психологических образований, осуществляет­ся главным образом в учебно-познавательной деятельности. Это означает, что раз­витие личности и индивидуальности происходит по мере того, как в процессе учения складываются субъектно-деятельностные структуры. Школьник, становясь субъек­том познавательной деятельности в общей системе учебно-воспитательных воздей­ствий, в то же время приобретает личностные свойства и личностное отношение к тому, что он делает, к процессу обучения в целом. Наиболее отчетливо роль учеб­но-познавательной деятельности в формировании и перестройке личностных струк­тур проявляется в мотивационной сфере. Как было показано выше, по мере накопле­ния опыта, усвоения знаний и умений в подростковом, а затем и в юношеском возра­стах происходят существенные изменения в личностной ориентации школьника, в том числе изменения социального плана. Вместе с тем детерминация становления личности не исчерпывается деятельностью. Ее формирование осуществляется в сис­теме общественных отношений и оказывает свое обратное влияние на развитие школьника как субъекта процесса учения. На тесную взаимосвязь субъекта деятель­ности и личности указывал Б. Г. Ананьев. Он писал, что «субъект... всегда личность, а личность — субъект, но субъект не только личность, так как, помимо различия са­мих характеристик деятельности и отношений, существуют еще различия в принад­лежности этих характеристик к более общим структурам» [5, т. 1, с. 142]. Значение личностных образований в процессе формирования субъекта деятельности уже было показано при рассмотрении направленности. Здесь же отметим, что мотивация, от­ношение к учебе как социально значимой деятельности формируются еще до поступ­ления ребенка в школу и в дальнейшем оказывают влияние на его учение.

Поскольку учебно-познавательная деятельность является «ведущей» [39] в фор­мировании личности школьного периода, постольку наиболее зрелыми оказываются именно те качества, которые в этой деятельности реализуются и которые обеспе­чивают ее успешное выполнение (добросовестность, аккуратность, ответственность и др.). В этих условиях у учащегося может происходить специализация и неравно­мерность развития отдельных личностных качеств и личности в целом. Наиболее развитыми становятся те качества, которые выражают отношение к деятельности при условии, что сам школьник в максимальной степени включен в учебную работу. Это означает, что у него проявляется высокий уровень учебно-познавательной мотива­ции, активность в использовании умственных и учебно-практических действий и высокая продуктивность в овладении знаниями.

Учение как сложный вид деятельности является эффектом взаимосвязей обще­ния и познания [4]. Поэтому с начала поступления в школу, а до этого в игровой дея­тельности у детей, учащихся идет процесс интенсивного формирования тех свойств личности, которые обеспечивают процесс общения. Сложность его в школьном перио­де возрастает, и это связано с увеличением разнообразия социальных ситуаций и групп, в которых оказывается школьник, с качественными изменениями самих форм и способов общения. Наряду с общением в семье и различными контактами со сверст­никами возникают новые виды общения, такие, например, как существенно различаю­щиеся между собой деловые контакты с учителем и одноклассниками. В свою оче­редь эти контакты могут осуществляться и в процессе самой учебной деятельности и вне ее. По разным параметрам различаются и дружественные контакты, которые обра­зуются у учащихся при включении их в различные группы и объединения. Все эти виды и формы общения имеют значение для осуществления учебно-познавательной деятель­ности и для развития субъекта общения, деятельности и личности.

Все возрастающее разнообразие основных детерминант психического развития приводит к неравномерности и гетерохронности развития субъектных и личностных свойств человека, к их сложным и в том числе противоречивым отношениям между собой.

Б. Г. Ананьев подчеркивал, что «многообразие связей личности с обществом в це­лом, с различными социальными группами и институциями определяет интраинди-видуальную структуру личности, организацию личностных свойств и ее внутренний мир. В свою очередь сформировавшиеся и ставшие устойчивыми образованиями ком­плексы личностных свойств регулируют объем и меру активности социальных кон­тактов личности, оказывают влияние на образование собственной среды развития» [4, с. 149].

В школьном периоде складываются основные компоненты личностной структу­ры. Наряду с направленностью происходит интенсивное формирование характера, тесно связанного в это время со становлением субъекта учебно-познавательной дея­тельности. В исследовании В. И. Абраменко [2] представлена типология характеров в подростковом возрасте и показано неравномерное образование их отдельных свойств и «интраиндивидуальных структур» у школьников с различной социальной ориентацией и с разным уровнем воспитанности. Им были обследованы учащиеся четвертых-восьмых классов, объединенные в группы по уровню развития различных черт характера.

В ходе данного исследования были также установлены индивидуально-типиче­ские различия в проявлении черт характера и их взаимосвязей. Так, в познаватель­ной сфере у подростков, склонных к накоплению знаний в области одного или нескольких учебных предметов, в соответствующих областях науки, техники, искусст­ва, среди интеллектуальных черт характера основной выступает взаимосвязь наблю­дательности и любознательности. Этих учеников отличают устойчивые интересы чаще всего в области истории, географии, биологии и техники. У учащихся со склон­ностью к углубленному познанию в какой-либо области знаний среди интеллекту­альных черт характера ведущей является взаимосвязь вдумчивости и сообразитель­ности. Эти ребята отличаются серьезным отношением к умственной работе, настой­чивостью, постоянным самоконтролем. В качестве интегральных автор выделяет такие черты характера, как критичность, упорство, исполнительность, добросердеч­ность, чувство собственного достоинства.

В указанных трех группах характеров с высоким, средним и низким уровнем социальной организованности и воспитанности каждому уровню соответствуют свои типы характеров. К группе с высоким уровнем организации отнесены уравновешен­ные, устойчивые характеры, со сформированной структурой положительных черт (35 % учащихся). В поведении подростков этого уровня развития характера редки случаи грубости, несдержанности, упрямства, робости, лености. Для них типичны проявления положительных моральных, волевых, эмоциональных и интеллектуаль­ных черт во многих сферах поведения и учебной деятельности. К данному уровню развития отнесены три типа характеров: регулируемый, полный саморегулируемый и неполный саморегулируемый. Поведение учеников с регулируемым типом харак­тера быстро упорядочивается социально направленными воздействиями (требова­ния, правила, примеры и т. п.), которые стимулируют проявления у них соответству­ющих черт характера. К этим проявлениям они как будто внутренне готовы, но все же нуждаются в дополнительной стимуляции. Отклонения в поведении таких уча­щихся, как правило, незначительны и легко корректируются авторитетным окруже­нием. Положительные черты устойчиво взаимосвязаны между собой. Следующий, полный саморегулируемый, тип с высоким уровнем социальной организации харак­теризуется устойчивыми взаимосвязями с выделением ведущих и образованием инте­гральных черт характера. Учащиеся с данным типом характера в разных жизненных обстоятельствах самостоятельно упорядочивают и корректируют свое поведение, свои отношения и не испытывают необходимости в дополнительной стимуляции. Все они достигают больших успехов в учебе, активны во многих сферах деятельности и об­щения. Это самостоятельные, с большой тягой к знаниям, организованные и упор­ные ребята (20 % учеников). Неполный саморегулируемый тип характера является промежуточным. Подростки с таким типом также внутренне готовы к проявлению тех или иных черт, но, в одних случаях, они сами реализуют эту готовность, а в дру­гих — лишь после дополнительной стимуляции.

К группе со средним уровнем организации отнесены характеры уравновешенные, относительно устойчивые, со сформированной структурой положительных черт, со средним уровнем их развития (37 %). Отрицательные черты стенической и асте­нической эффективности проявляются здесь эпизодически, однако у некоторых под­ростков в ряде сфер поведения — постоянно. Эти недостатки В. И. Абраменко свя­зывает с неправильными формами прежде всего семейного воспитания. Внутренне эти подростки еще недостаточно готовы к проявлению моральной, волевой и интел­лектуальной активности. У них имеются пробелы в знаниях, поэтому их отношение к учению и поведению направляются педагогическими воздействиями, хотя школьные требования, положительные примеры, окружающая обстановка служат для них ориентирами при проявлении своей активности.

К группе с низким уровнем организации относятся характеры с несформированной структурой положительных черт, неуравновешенные, неустойчивые и относительно устойчивые (28 % учащихся). На первый план у подростков этой группы выступают отрицательные черты. Им присущи «порывистый», «опасливый» и «порывисто-опас­ливый» типы характеров. В качестве ведущего комплекса черт у «порывистого» типа выступают такие отрицательные черты, как упрямство, вспыльчивость, грубость, кап­ризность, драчливость. Они в основном не принимают школьные требования, прояв­ляют неповиновение, безответственно относятся к своим обязанностям. Как прави­ло, такие ребята имеют ощутимый опыт безнадзорности, стремятся к бессодержатель­ному времяпрепровождению. «Опасливый» тип отмечен у подростков, в поведении которых преобладают следующие черты: робость, боязливость, неуверенность, обид­чивость, нерешительность. Они не уверены в учении и инертны в поведении, избега­ют конфликтов с окружающими, пассивно принимают школьные требования. Это делает их малозаметными в коллективе. Испытывая потребность в похвале, они в условиях организованной жизни класса поступают в соответствии с требованиями и проявляют положительные черты характера. Но при отсутствии таких условий под­ростки этого типа нередко попадают под влияние физически сильных ребят с «поры­вистым» типом характера, подчиняются последним и выступают в роли исполните­лей их желаний. «Порывисто-опасливый» тип является промежуточным и сочетает в себе стенические и астенические черты характера. В кругу сверстников и младших детей они легко возбудимы, импульсивны, вспыльчивы, стараются подчинить себе других, а в присутствии взрослых, учителей обнаруживают боязливый стиль поведе­ния. Как правило, они плохо контактируют с окружающими.

Специально останавливаясь на путях и факторах развития черт характера, В. И. Абраменко в другом своем исследовании [1] показывает, что тот или иной фак­тор, в частности учебная деятельность, обеспечивает не всегда прогрессивные изме­нения в характере. Действительное развитие интеллектуальных черт характера, про­цесс их структурирования происходит у тех учащихся, которым присуще стремление к умственной работе, к глубокому пониманию учебного материала с опорой на разви­тые учебные навыки. Учащиеся, склонные в учении к работе на уровне достаточного, но относительно неглубокого понимания материала, не реализуют свои потенциаль­ные возможности в развитии интеллектуальных черт, таких как наблюдательность, любознательность, вдумчивость, сообразительность, изобретательность. Умственная работа на уровне поверхностного понимания, как считает В. И. Абраменко, задержи­вает развитие интеллектуальных свойств личности школьника; его мышление харак­теризуется инертностью и «репродуктивностью». На протяжении четырех лет изу­чения (четвертые—восьмые классы) группы учащихся в основном сохраняли свою стабильность в количественном отношении, хотя отдельные школьники могли пере­ходить из одной группы в другую. Эти данные свидетельствуют о том, что не только интеллектуальные функции и процессы, но и личностные качества формируются у учащихся в той мере, в какой они проявляют себя как субъекты учебно-познаватель­ной деятельности.

Процесс развития личности в школьный период выражен в двух противоречивых тенденциях. С одной стороны, устанавливаются более тесные межиндивидуальные контакты в связи со все большим проникновением школьника в суть взаимоотношений людей. С другой стороны, на этой основе происходит рост его самостоятельности, усложнение его внутреннего мира и формирование его личностных свойств [63].

Важнейшим компонентом формирующейся в школьный период личности является становление ее самосознания. Его роль в качестве внутреннего регулятора поведения и деятельности с возрастом усиливается, и это особенно проявляется при переходе от младшего к подростковому возрасту. Своеобразие подростка состоит в том, что у него появляется интерес к своему внутреннему миру; его поведение и деятельное начинают опосредоваться самосознанием. Происходит осознание себя с точки зрения своих индивидных (физических, функциональных), личностных и субъектных качеств. В этом заключается более высокий уровень развития личности, позволяют подростку самому осуществлять отбор желаемых качеств, их тренировку и сознательное управление собственным поведением на основе этих качеств, т. е. заниматься самовоспитанием.

Для младшего подростка (11-12 лет) характерна ярко выраженная потребное в самоутверждении. Впервые осознавая свои достоинства и недостатки, он начинает активно, в соответствии со своими представлениями о собственных качествах, стремиться занять определенную позицию в классном коллективе. А. П. Краковский в своем исследовании [34] установил, что у пятиклассников самооценка стабилизируется по сравнению с учащимися четвертых классов, у которых определение своих возможностей колеблется в зависимости от критических замечаний взрослых и собственных удач или неудач. Поскольку пятиклассник начинает впервые оценивать не только свои поступки, но и качества своей личности, наблюдается их значительная переоценка. Своеобразие данной фазы подросткового периода состоит в том, что формирующаяся личность ориентируется главным образом на волевые и физические свойства, выполняющие социальную функцию и выступающие в качестве критериев регуляции внутригрупповых отношений.

Потребность подростка занять положение, соответствующее его представление о себе, может оказать влияние на его поведение, изменить отношение к учителю. В свою очередь успехи в учебной деятельности могут выступать как средства сам утверждения. Усиление социальных контактов и определение собственной позиции в группе находит своеобразное выражение в отношениях со взрослыми в виде отрицательных реакций на их требования (упрямство).

Установление более тесных отношений со сверстниками проявляется в том, что образуются малые группы; их члены проводят вместе время, делятся впечатлениями, активно поддерживают и защищают друг друга. В это время у ребят складываются критерии, при помощи которых определяются их симпатии и по которым oни выбирают себе друзей, оценивают себя. В пятых классах, например, мальчики пре почитают более сильных, ловких, волевых друзей.

Выделению именно волевых особенностей способствует физическая и функциональная перестройка организма у младших подростков. Школьник ориентируется на те качества, которые у него еще не развиты, но находятся в фазе своего ближайшего развития. С целью воспитания у себя сильной воли подросток прибегает к различны приемам. «Хочу быть смелым и мужественным. Заставляю себя не трусить. Летом давал себе задание сходить ночью в лес, перейти ночью через страшный овраг», — рассказывал один мальчик о том, как он занимается самовоспитанием. Были случаи, когда с целью самовоспитания подростки перебирались по карнизу второго этажа, поднимались по водосточным трубам, спускались по веревке из окон, брались за го­рячие предметы [35]. В кинофильме «Шутите?» маленький герой требует вырвать у него здоровый зуб, убегает из дому, обжигает себе руку на глазах у восхищенных друзей. Заметим, что в самооценке и в оценке психических способностей своих свер­стников младший школьник ориентируется прежде всего на результаты учебной де­ятельности, на способности и склонности [7]. Это означает, что развитие интеллекта в первые годы школьной жизни является необходимой предпосылкой последующей социализации и становления личности в подростковый период.

В следующей фазе подросткового возраста (13-14 лет) происходит социальная переориентация личности, которая выражается в появлении «комплекса взрослости» [13]. Новый тип социальных контактов, затрагивая нравственную сферу отношений, начинает регулироваться более сложным набором личностных качеств. Наряду с во­левыми сюда входят различного рода нравственные качества и оценки. Переход на новую ступень социального развития требует более высокого уровня самосознания, выделения и формирования именно тех свойств, которые обеспечивают складываю­щиеся взаимоотношения. Поскольку для старшего подростка особую значимость приобретает мир взрослых, отношение и оценка последних оказывают решающее влияние на развитие его самосознания. В этот период уровень самооценки подрост­ка характеризуется значительными колебаниями под влиянием педагогических воз­действий. Старший подросток обнаруживает повышенную чувствительность к нрав­ственным поступкам взрослых, особенно к проявлению доброты, справедливости по отношению к нему [85].

На формирование самосознания личности оказывают влияние ценностные ори­ентации. В исследовании Н. А. Волковой, выполненном под нашим руководством [15], было показано, что наиболее интенсивное развитие самосознания в связи с цен­ностными ориентациями происходит именно в подростковом возрасте (12-13 лет). В результате использования специально разработанных опросников, корреляцион­ных расчетов ею было получено максимальное число связей в системе «ценностные ориентации — самосознание» у учащихся шестых и седьмых классов. Все показате­ли ценностных ориентации, включая ориентации на волевые, нравственные, интел­лектуальные и социальные качества, образовывали связи с компонентами самосо­знания в этих подростковых группах.

Важно отметить, что изменения в самосознании и его структурные преобразова­ния происходят не только в процессе учебно-познавательной деятельности и общения. У учащихся ПТУ формирование образа «я» протекает под влиянием их профессио­нального обучения. В исследовании, выполненном Т. Л. Мироновой под руковод­ством Е. А. Климова [48], была прослежена динамика осознания себя как физиче­ского, социального существа и как субъекта учебно-производственной деятельности у подростков разных лет обучения в ПТУ. В результате выявлена специфика и сход­ные черты психологической структуры самосознания учащихся, обучающихся мас­терству токаря и повара.

Расширение объема свойств личности происходит также за счет включения эсте­тических качеств, выполняющих социальную функцию. В. Н. Куницына [37] пока­зала, что в восьмых классах в словесных автопортретах учащихся появляется эмоци­онально-эстетическая характеристика внешности, соотнесение ее с идеалом, возникает интерес к анатомо-физиологическим особенностям своего организма. Оценка собственных физических возможностей в свою очередь оказывает влияние на формирование таких черт, как замкнутость или общительность, затрудняющих или об! легчающих социальные контакты. Следовательно, можно сказать, что в формировании характерологических свойств личности подростка принимает участие и эстетический компонент.

В юношеские школьные годы (15-18 лет) складываются основные компоненты личности — характер, направленность, мировоззрение, самосознание — как целостные системные образования. Эти сложные компоненты формирующейся личности являются психологическими предпосылками вступления юноши или девушки в самостоятельную жизнь.

Таким образом, своеобразие юношеского возраста заключается в том, что в это время происходит активное включение в жизнь общества через развитие и использование способностей в профессиональной деятельности. А это предполагает более высокий уровень воспитанности человека как личности и субъекта учебно-познавательной деятельности, формирование их основных компонентов — характера, способностей социальной и профессиональной направленности, ценностных ориентации и само сознания. Их тесная взаимосвязь необходима, поскольку определение жизненной позиции, выбор специальности и реализация способностей требуют направленных усилий личности, достаточно развитых волевых черт характера, социальной зрелости.


^ Вопросы для повторения и размышлений

1. В чем состоит сложность формирования субъекта учебно-познавательной деятельности? Каковы основные психологические структурные элементы этой деятельности?

2. Какие виды мотивации лежат в основе учебно-познавательной деятельности?

3. Какое значение имеют умственные действия в учебно-познавательной деятельности и что является ее «продуктом»?

4. В чем выражена специфика действия общих законов онтогенеза в возрастной динамике психофизиологических функций школьника?

5. Что означает «комплекс взрослости» и в каком возрасте он возникает?

6. Какие личностные структуры интенсивно формируются в школьный период?

7. В чем состоит специфика общения ученика и учителя?

8. Какое психологическое воздействие оказывает педагогическая оценка?


ЛИТЕРАТУРА

1. Аброменко В. И. Особенности интеллектуальных качеств в структуре характера //

Вопросы психологии. — 1970. — № 4.

2. Абраменко В. И. Особенности развития характера школьников подростковой возраста // Дисс.... докт. наук. — Л., 1974.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968.

4. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977,

5. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1980. — Т. 1, 2.

6. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М., 1976.

7. Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983.

8. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология учения: Психологическая на­ука в СССР: В 2 т. / Под ред. Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. - М., I960. - Т. 2.

9. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка: Изучение мо­тивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. Б. Благонадежиной. — М., 1972.

10. Божович Л. И. Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте // Известия АПН РСФСР. - 1955. - Вып. 73.

11. Верхутина-Васютина А.И. Органы чувств в онтогенезе//Там же. — 1958. — Вып. 97.

12. Власенко В. В. Психология взаимных оценочных отношений учителей и учащих­ся старшего школьного возраста // Дисс.... канд. наук. — Л., 1981,

13. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. В. С. Мерлина. — Пермь, 1974.

14. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. — М., 1967.

15. Волкова Н. А. Динамика ценностных ориентации в структуре личностных харак­теристик у школьников // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.07. — Л., 1983.

16. Вопросы психологии памяти / Под ред. А. А. Смирнова. — М., 1958.

17. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //

Психологическая наука в СССР: В 2 т. - М., 1959. - Т. I.

18. Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей: Способ­ности и интересы / Под ред. Н. Д. Левитова, В. А. Крутецкого. — М., 1962.

19. Гурии В. Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассни­ков. - М., 1988.

20. Гурова Р. Г. Выпускник средней школы. — М., 1977.

21. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.

22. Дусавицкий А. К., Портная В. А. Об особенностях развития мотивов в учении млад­ших школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьни­ков. - М., 1977.

23. Дьяконова А. Н. Взаимоотношение родителей и детей как условие воспитанности подростков // Дисс.... канд. психол. наук: 13.00.01. — Л., 1986.

24. Замков Л. Б. Память. - М, 1949.

25. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961.

26. Ильин Е. П. Психофизиология физического воспитания. — М., 1983.

27. Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьни­ков. - М., 1962.

28. Калчев П. П. Мотивы учебной деятельности первоклассников 6 и 7 лет // Дисс.... канд. наук. — Л., 1986.

29. Кекчеев К. X. Интерорецепция и проприорецепция и их значение для клиники. — М., 1946.

30. Кон И. С. Психология старшеклассника. — М., 1980.

31. Кон И. С. Дружба. - М., 1987.

32. Костюк Г. С. Вопросы психологии мышления//Психологическая наука в СССР. - В 2 т. - М, 1959. -Т. 1.

33. Кравков С. В. Глаз и его работа. — М., 1950.

34. Краковский А. П. О подростках. — М., 1970.

35. Крутецкий В. А., Лукин Н. С. Психология подростка. — М., 1959.

36. Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. — 1984. — № 5.

37. Куницына В. Н. К вопросу о формировании образа своего тела у подростка // Taм же.- 1968. -№ 1.

38. Лазарев П. П. Современные проблемы биофизики. — М., Л., 1945.

39. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. — М., 1983.

40. Ломов Б. Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека // Психологический журнал. — 1985. —Т. 6. — № 6. 41.Лукомская С. А. Этапы развития внимания и его психофизиологическая характеристика//Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.02. — Л., 1979.

42. Максимова Н. Ю. Оценочная деятельность учителя на формирование самооценки школьника// Вопросы психологии. — 1983. — № 5.

43. Мальковская Т. Я. Воспитание социальной активности старших школьников. — Л 1973.

44. Манова-Томова В. С., Пирьов Г. Д., Пенушлиева Р. Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. — София, 1981.

45. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984.

46. МерлинВ. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986

47. Милитанская Н. Е. Соотношение успешности учения и общего интеллектуально го развития // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.07. — Л., 1972.

48. Миронова Т. Л. Развитие самосознания у учащихся ПТУ в процессе профессиональной подготовки // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.07. — Л., 1985.

49. Муст А. К. Формирование направленности личности старшеклассников // Дисс.. канд. наук. — Тарту, 1983.

50. Нечаев А. П. Наблюдения над развитием интересов и памяти в школьном возрасте. - СПб., 1901.

51. Натадзе Р. Г. Об овладении конкретными естественнонаучными понятиям} в школе // Материалы совещания по психологии, 1-6 июля 1955 г. — М, 1957.

52. Петров Я. И., Игнатенко А. М. О некоторых особенностях памяти у взрослых v детей: Возрастная психология взрослых / Под ред. Б. Г. Ананьева. — Л., 1971. — Вып. 2.

53. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. — М., 1969.

54. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. — М., 1967.

55. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. 3. И. Калмы­ковой. — М., 1976.

56. Проблема общения в психологии / Под ред. Б. Ф. Лемова. — М., 1981.

57. Психологические основы профессионально-технического обучения / Под ред. Т. В. Кудрявцева, А. И. Сухаревой. - М., 1988.

58. Психологические особенности слабоуспевающих учеников / Под ред. И. Лампшера. - М., 1984.

59. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. — М., 1971.

60. Психология современного подростка / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М., 1987.

61. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946.

62. Рыбалко Е. Ф. Об онтогенетических свойствах зрительно-пространственных функ­ций //Дисс.... докт. психол. наук: 19.00.01. — Л., 1970.

63. Рыбалко Е. Ф. Становление личности: Социальная психология личности / Научи, ред. А. А. Бодалев. — Л., 1974.

64. Рыбалко Е. Ф. Возрастные изменения внутрифункциональных отношений в свя­зи с фактором учебной успешности // Экспериментальная и прикладная психо­логия. - Л., 1976, - Вып. 7.

65. Рыбалко Е. Ф. О потенциале умственного развития человека: Психология — про­изводству и воспитанию / Отв. ред. Е. С. Кузьмин. — Л., 1977.

66. Рыбалко Е. Ф. О закономерностях мнемических функций в раннем онтогенезе // Вести. Ленингр. ун-та. Сер. Экономика. Философия. Право. — Л., 1979. — Вып. 3. - № 17.

67. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М., 1962.

68. Сеченов И. М. Избр. произв. — М., 1952. — Т. 1.

69. СкрипченкоА. В. Умственное развитие младших школьников //Дисс.... докт. пси­хол. наук: 19.00.07. - Л., 1971.

70. Смирнов А. А. Избр. психол. труды: В 2 т. / Под ред. Б. Ф. Ломова. — М., 1987. — Т. 2.

71. Стамбулов А. В. Исследование некоторых особенностей динамики и взаимосвя­зей физического, психомоторного и интеллектуального развития в подростковый период//Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.07. — Л., 1980.

72. Стамбулова Я. Б. Исследование развития психологических процессов и двига­тельных качеств у школьников 8-12 лет//Дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.07. — Л., 1978.

73. Талызина Я. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьни­ков. - М., 1988.

74. Тимофеев Я. Ф., Покрывалова К. П. Возрастные изменения порогов слышимости: Проблемы физиологической акустики / Под ред. Л. О. Орбели. — М.; Л., 1950.

75. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. — Тбилиси, 1966.

76. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П. Я. Гальпери­на. - М., 1977.

77. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1987.

78. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А. К. Марковой. — М., 1986.

79. Черемошкина Л. В. Диагностика мнемических способностей школьников 10-12 лет// Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.01. — Л., 1988.

80. Шакурова З. А. Соотношение нейродинамических и психомоторных свойств у спортсменок-школьниц//Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.01. — Л., 1984.

81. Шадриков В. Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Пси­хологический журнал. — 1983. — Т 4. — № 5.

82. Шварц Л. А. Развитие цветоощущения у детей школьного возраста // Бюллетень экспериментальной биологии и медицины. — 1948. — Т. 25. — Вып. 3 — № 3.

83. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М, 1988.

84. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. — М 1980.

85. Якобсон П. М. Воспитание чувств. — М., 1960.

86. Якунин В. А., Силенок В. Я. Педагогическая оценка как фактор формирования личности учащихся // Вести. Ленингр. ун-та. — Сер. Экономика. Философия. Право. - Л., 1983. - Вып. 3. - № 17.


Глава 11

^ ПЕРИОД ВЗРОСЛОСТИ

В связи с увеличением роли психологического фактора в современном производстве все более повышаются требования к психологическим особенностям взрослого чело­века. В условиях непрерывного образования, которое осуществляется не только в школьный период, но и на протяжении всей дальнейшей жизни человека, контин­гент взрослых людей также является включенным в процесс обучения. Повышение требований к интеллекту взрослого человека, к его мобильности и способности не­прерывно обучаться происходит в условиях технического перевооружения производ­ства, появления новых профессий, гигантского роста информации и расширения масштабов человеческой деятельности. Совершенствование квалификации всех кад­ров, включая высшие звенья управления и сферу науки, обусловливает повышение требований ко всей психической деятельности, причем не только к умственной ак­тивности и интеллектуальным потенциалам человека, но и к его эмоционально-во­левой сфере, разнообразным свойствам его личности. Имеет место практика усовер­шенствования самообразования и самовоспитания взрослых людей на протяжении их трудовой и общественно-политической жизни. Все это ставит перед наукой зада­чи специального изучения возрастных особенностей данного контингента населения.


§ 1. ВОЗРАСТНОЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА

В истории развития возрастной психологии как отрасли психологической науки ха­рактеристики взрослых людей выполняли функции эталонов по отношению к раз­личным периодам роста, созревания и формирования личности в годы детства, отро­чества и юности. А взрослость рассматривалась как стабильный период. Так, например, французский психолог Э. Клапаред [28] характеризовал зрелость в качестве состояния психической «окаменелости», когда прекращается процесс развития. Э. Эббингауз [68], выделяя в развитии памяти три периода, определял возраст 25-50 лет как неиз­меняемый в отношении данной психической функции. Ярким проявлением господ­ствующего в то время взгляда на психику взрослого человека является высказыва­ние американского психолога В. Джемса. Он писал о том, что после 25 лет взрослые не могут приобрести новые идеи. Бескорыстная любознательность проходит, ум­ственные связи установлены, способность к ассимиляции исчерпана [22].

Определяя основные стадии в становлении интеллекта человека, Ж. Пиаже [45] ограничивал их рамками от рождения до юношеского периода включительно.

Психологические характеристики взрослого человека выступали в качестве эталонов и при выявлении инволюционных процессов в период старения. С возникновением геронтологии (конец XIX — начало XX в.) данные о молодых людях использовались для определения величины снижения функций или их сохранности в общем инволюционном процессе. По мере открытия многомерного характера этого процесса и разновременности старения поиск норм и эталонов развития значительно усложняется и сохраняет свою проблематичность вплоть до настоящего времени.

Проблема построения единой научной теории индивидуального развития не может быть разрешена без разработки ее основного раздела — возрастной психолог зрелости. Впервые эта задача была поставлена в 1928 г. Н. Н. Рыбниковым [52], пре дожившим назвать данный раздел возрастной психологии «акмеологией», или на кой о периоде расцвета всех жизненных сил человека.

Обобщая накопленные научные данные о классификациях взрослого периода жизни, Б. Г. Ананьев [7] показал разнообразие подходов к возрастной периодизации развития взрослого человека. Возрастные пределы взрослости определяются комплексом социальных и биологических причин и зависят от конкретных социально-экономических условий индивидуального развития человека. Поэтому в настоящее время границы этого периода в условиях нашего общества составляют 17-18 лет — нижняя и 55 — для женщин, 60 лет — для мужчин — верхняя. Нижняя граница — э окончание средней школы и начало самостоятельной жизни, а верхняя граница взрослости определяется выходом на пенсию.


§ 2. ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Период взрослости отличается от предыдущего, юношеского, тем, что в нем заканчивается общесоматическое развитие, достигает своего оптимума физическое и половое созревание. Этот период является годами интеллектуальных достижений. Ocобое значение для понимания умственной деятельности взрослых имеют экспериментальные данные об онтогенетической эволюции психофизиологических функций, поскольку последние, как подчеркивал Б. Г. Ананьев, «являются собственно онтогенетическими феноменами» [7, с. 96].

Проведенное нами экспериментальное исследование [8] показало, что фактор возраста имеет разное значение для зрительно-пространственных функций. Для остроты зрения и глазомера он составляет всего 25 % от общего числа факторов. В то же время для поля зрения возрастной фактор составляет 70 %. Это значит, что обусловленное структурой проводящих путей и корковыми проекциями поле зрения в наибольшей степени зависит от процесса созревания мозга, от его общего состояния. В результате экспериментальных исследований чувствительности различных мс дальностей (периферическое зрение, слух, кинестезия) у людей разных возрасте П. П. Лазарев [33] пришел к выводу о том, что она зависит от возраста и описываете кривой возрастных изменений ее средних значений. При этом оказывается, что оптимальные значения разных видов чувствительности относятся не к детству, а к двадцатилетнему возрасту. Оптимум цветовой чувствительности и ее частных видов наблюдается в 25 лет [14]. Сходная картина возрастной эволюции обнаруживается и в показателях сенсомоторных реакций при сравнительно-возрастном сопоставлении данных об изменении времени реакций различных видов (непроизвольных и произ­вольных, двигательных, речевых, простых реакций и реакций выбора на различные сигналы). Общая закономерность состоит в постепенном сокращении времени реак­ции на различные стимулы с возрастом, оптимум которой относится к 20-25 годам [12].

Подтверждением того, что ранняя взрослость является оптимальным периодом для сенсомоторного развития, служат возрастные характеристики спортивных рекор­дов и победителей Олимпийских игр. Средний возраст победителей Олимпийских игр среди женщин — 23,6 года, а среди мужчин — 25,3 года (данные 1960-1972 гг.). Возрастные лимиты высших достижений для некоторых видов спорта располагаются в более широком возрастном диапазоне в пределах от 24 до 35 лет. Возраст рекордсме­нов, например в толкании ядра, колеблется в пределах 26-32 лет, в ходьбе на 20 км — в пределах от 24 до 33 лет, в метании диска — в диапазоне 24-35 лет и в метании мо­лота - от 29 до 32 лет [67].

Психофизиологическая эволюция носит сложный характер, который определяет­ся действием закона гетерохронности. Разновременность проявляется в созревании различных сторон одной и той же функции, например: в развитии абсолютной и раз­ностной чувствительности зрительного анализатора [31; 33], в развитии кинестети­ческой чувствительности [27], в возрастных изменениях слуховой [9] и вибрацион­ной [2] чувствительности.

Гетерохронность имеет место и при сопоставлении возрастных кривых различных психических функций. На основе анализа данных, полученных Д. Б. Бромлей на взрослых людях в возрасте 20-80 лет, Б. Г. Ананьев пришел к выводу о несовпаде­нии онтогенетической эволюции разного рода интеллектуальных функций. Отмечая снижение невербальных функций, которое становится резко выраженным к 40 годам жизни, он обращает внимание на то, «что вербальные функции именно с этого пери­ода прогрессируют наиболее интенсивно, достигая самого высокого уровня после 40-45 лет. Несомненно, что речемыслительные, второсигнальные функции противо­стоят общему процессу старения и сами претерпевают инволюционные сдвиги зна­чительно позже всех других психофизиологических функций. Эти важнейшие при­обретения исторической природы человека становятся решающим фактором его он­тогенетической эволюции» [7, с. 111]. Прогрессивное развитие вербальных функций в период взрослости происходит в то время, когда сенсорно-перцептивные функции, и прежде всего различные виды абсолютной чувствительности, постепенно снижают свой функциональный уровень.

Систематические исследования интеллектуальных функций взрослых людей, проведенные под руководством Б. Г. Ананьева [4; 5; 6; 48; 49], носили комплексный характер и осуществлялись методами «микровозрастных срезов» и лонгитюда в воз­растном диапазоне 18-35 лет. В результате была показана чрезвычайная подвиж­ность микровозрастных функциональных изменений на протяжении всего периода взрослости.

Прослеживая микровозрастные сдвиги, Б. Г. Ананьев отмечал противоречивое совмещение разнородных процессов, образующее сложную структуру развития пси­хофизиологических функций взрослого человека в период не только ранней, но и средней зрелости. В этой структуре наименьшая частота моментов относится к стабилизации функционального уровня, а наибольшая — к положительным сдвигам (по­вышение функционального уровня). Имеется также значительное число отрицатель­ных сдвигов (моменты понижения). Б. Г. Ананьев полагал, что поскольку ряд отри­цательных сдвигов предшествует оптимумам, то моменты понижения представля­ют собой скрытый период перестройки функций, подготавливающий ее подъем. Определенное соотношение моментов стабилизации, снижения и повышения было выявлено в развитии как интеллектуальных функций (мышление, память, внима­ние), нейродинамических характеристик (сила и динамичность нервных процес­сов), так и психомоторных и физиологических показателей, связанных с энергети­ческими процессами (основной обмен, теплопродукция). Вместе с тем ни по одной из функций на всем возрастном диапазоне не отмечено доминирование моментов ста­билизации.

Развитие взрослого человека, состоящее из серии микропериодов, противоречи­во сочетает в себе разные процессы становления: нарастание продуктивности одних функций, понижение работоспособности других и стабилизацию уровней функцио­нирования третьих. К примеру, в работе Л. А. Головейи и И. Я. Круминя [18] сила рук как правой, так и левой у мужчин 18-19 лет значительно выше мышечной силы муж­чин в возрасте 30-35 лет. Скорость двигательных реакций (время обведения фигур, скорость ходьбы) 18-19-летних превышает время двигательных реакций старшей группы. Однако точность ходьбы (степень отклонения от прямой в градусах) у стар­ших в 2 раза выше при открытых глазах и в 5 раз — при закрытых. При обведении фигур точность движения старших оказалась также более высокой.

В результате выполненного под руководством Б. Г. Ананьева комплексного иссле­дования психофизиологических функций у взрослых людей разного возраста был выявлен сложный, противоречивый характер их возрастной динамики, свидетель­ствующий о нервнопсихическом развитии после наступления зрелости не только в связи с прогрессом второй сигнальной системы, но и в связи с общим развитием аналитико-синтетической деятельности мозга. Подтверждением того, что онтогенети­ческие закономерности характеризуют ход индивидуального психического развития взрослого человека, явились данные лонгитюдинального изучения взрослых людей в период с 18 до 23 лет, полученные Л. И. Гольбиной и В. Н. Панферовым [19; 20]. Оказалось, что уровень одних функций и процессов в ходе их развития повышается (объем поля зрения, глазомер, дифференцированное узнавание, пространственное представление, константность опознания, внимание), других — понижается (остро­та зрения, кратковременная зрительная память) или стабилизируется (наблюдатель­ность, общее интеллектуальное развитие). В результате специального микровозраст­ного комплексного изучения психофизиологических характеристик были получены возрастные синдромы функционального развития психики человека как индивида на различных стадиях его взрослой жизни.

В качестве основного сенсибилизирующего фактора выступает трудовая деятель­ность, а также практический опыт и тренированность [63]. М. Д. Александровой [1; 2] были получены данные о высокой сохранности зрительно-пространственных функ­ций человека, включенных в профессиональную деятельность. Такие функции, как поле зрения, острота зрения, глазомер, были в норме или выше нормы, оставаясь сохранными вплоть до пенсионного возраста, у лиц водительских профессий. Ход онтогенетической эволюции психофизиологических функций взрослого человека может значительно изменяться под влиянием профессиональной деятельности. Отмечая решающее влияние систематической нагрузки на проявление действительного потен­циала психофизиологических функций, Б. Г. Ананьев писал: «Имеется, следователь­но, существенное сходство эволюционно-инволюционных отношений в тактильно-вибраторных функциях руки, а также в функциях рече-слуховой и зрительной пространственно-ориентационных систем. Это все сенсорные системы, включенные в постоянную практическую деятельность, служащие средствами связи в процессе общения и повседневного регулирования процессов поведения» (7, с. 148).

Раскрывая условия сенсибилизации функций, Б. Г. Ананьев подчеркивает роль инструментально-технического оснащения деятельности и коммуникации, что обус­ловливает формирование аппарата перцептивных действий, в системе которых рабо­тают сенсорные функции. Достижение новых, более высоких уровней функциональ­ного развития в зрелые годы, в процессе трудовой деятельности возможно благодаря тому, что психические функции находятся в условиях оптимальной нагрузки, уси­ленной мотивации, операционных преобразований. Одновременно с этим функции, не имеющие таких условий, в относительна молодые годы постепенно снижают свой уровень. Сравнение хода эволюции различных функций у лиц разного уровня обра­зования и одаренности дало возможность С. Пако [42] сделать вывод о том, что у более одаренных людей интеллектуальные функции характеризуются более дли­тельным прогрессом и замедлением инволюционных процессов. Другим фактором, способствующим замедлению процессов старения интеллектуальных функций, яв­ляется уровень образования.

Характеризуя возникновение межфункциональных связей в структуре интеллек­та взрослого человека, Б. Г. Ананьев [5; 6] выявил основные тенденции и закономер­ности этого процесса. В 18-21 год корреляционная плеяда из разных функций высту­пает в виде относительно простой структуры — цепочки связей. В 22-25 лет корре­ляционные связи образуют сложно-ветвящийся комплекс, группирующийся вокруг двух центров — мнемологического (единая структура памяти—мышления) и ат-тенционного (фактор внимания). Этот комплекс по своей структуре сохраняется, а по количеству положительных и отрицательных корреляций увеличивается. В 30-35 лет весь сложноветвящийся комплекс перестраивается в связи с тем, что еди­ный, мнемологический центр расщепляется и возникают два самостоятельных ядра (мнемическое и логическое) при сохраняющем свое положение аттенционном фак­торе.

В становлении целостности интеллекта, многолетнего и противоречивого процес­са, определяющую роль играют образование (объем усвоенных знаний, общий уро­вень информации) и учение, т. е. деятельность по усвоению знаний, навыков, умений. Именно поэтому в структуре интеллекта (в его корреляционных плеядах) особенно важное положение занимают мышление и память, различные характеристики кото­рых развиваются сопряженно и взаимозависимо. «Регулирование процессов накоп­ления, сохранения и логического преобразования знаний на различных этапах выс­шего образования, очевидно, должно учитывать изменяющиеся взаимоотношения между памятью и мышлением на всем протяжении интеллектуального развития взрослых» [5, с. 15].

Развитие психофизиологических функций осуществляется в виде качественных преобразований межфункциональных и внутрифункциональных структур. Знание микровозрастных синдромов психофизиологических функций позволяет учитывать влияние вышеуказанных факторов (трудовой деятельности, образования, одаренности) не только на повышение уровня продуктивности отдельных психических функций, но и на их различные комплексы, на степень их взаимосвязанности. Наиболее благоприятными для целостного воздействия на психофизиологическую организацию интеллекта являются периоды консолидации структурных функциональных отношений. В целях же изменения структур и оказания влияния на сам характер их развития важны те микропериоды жизни взрослого человека, в которых происходит ослабление или распад межфункциональных связей и тем самым создается возможность их направленного преобразования. В результате проведенных комплексны? исследований Б. Г. Ананьев пришел к следующему выводу: в ходе развития взрослого человека имеет место возрастание степени обучаемости.

Однако не только психофизиологические функции характеризуются оптимумом продуктивности в период взрослости. При различных формах творческой активности наиболее высокого уровня достигает интеллектуальная деятельность. В исследованиях X. Лемана [2; 3] показаны кульминационные моменты научного творчества относящиеся к 35-40 и 40-45 годам жизни. Средний максимум творческой активно­сти для многих специальностей приходится на 35-39 лет. При этом пик творчески способностей проявляется до 30-34 лет в таких науках, как математика, физика, хи­мия. Выдающиеся открытия во многих областях науки делаются чаще всего людьми которым несколько меньше или больше 40 лет, затем вероятность таких открытий с возрастом начинает падать. Д. Пельц и Ф. Эндрюс [43] приводят кривую измене­ний творческого потенциала ученых с возрастом. Они обнаружили пики научного творчества в 30-34 года, в 47 и 57 лет. При этом наиболее выраженной по критериям научного вклада, общей полезности и численности публикаций является продуктив­ность в 47 лет. Таким образом, период взрослости является наиболее продуктивным в отношении высших достижений интеллекта.

Интеллектуальная деятельность, особенно ее высшие творческие формы, глубока связана с личностью человека. Как подчеркивал Б. Г. Ананьев [6], связи интеллекта и личности проявляются в мотивации умственной деятельности, зависящей от установок, потребностей, интересов и идеалов личности, уровня ее притязаний, что во многом определяет активность интеллекта. В свою очередь, характерологические свойства личности и структура ее мотивов зависят от отношения этой личности к действитель­ности, от опыта познания мира, мировоззрения и общего развития интеллекта.


§ 3. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ, СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Развитие субъекта деятельности в период взрослости определяется сменой основных видов деятельности, прежде всего профессиональной. Поскольку именно в период зрелости наиболее полно выражено формирование человека как субъекта познания, общения и труда, постольку его структура определяется соотношением этих компо­нентов социальной активности. Усложнение структуры субъекта деятельности обус­ловлено обстоятельствами современного общества, ставящего перед взрослым чело­веком задачу непрерывного совершенствования своих знаний и профессионального мастерства, расширения сферы общения. Структурные изменения субъекта деятель­ности в его различных проявлениях характеризуют, как считает Б. Г. Ананьев [7], раз­личные фазы его развития: подготовительную, старт, кульминацию и финиш.

Формирование личности определяется совокупностью социальных условий (эко­номических, политических, правовых и моральных), условиями образования и вос­питания, а также социальной активностью самой личности на протяжении всей ее жизни. Периодизация жизненного пути личности и основные вехи деятельности в биографических исследованиях определяются хронологическими рамками и исто­рическими условиями данной страны. Личность всегда конкретно-исторична; она является продуктом своей эпохи. Поэтому исходным в понимании становления лич­ности является система социальных связей и отношений, в которую включен чело­век, характер взаимодействия его с комплексом различных обстоятельств, из чего складывается его целостный образ жизни. В зависимости от социально-экономиче­ской формации в этот комплекс входят явления производства материальной жизни общества и сферы потребления, социальные институции, средства массовой комму­никации и различные общности людей. Образ жизни каждого человека выступает как совокупность различных обстоятельств и событий, которые детерминируют его дея­тельность и преобразуются в процессе этой деятельности. Основой образа жизни лич­ности является ее статус, представляющий собой ее положение в обществе или место в определенной конкретной социальной структуре. Б. Г. Ананьев [7], описывая генез статуса человека, отмечал, что с момента рождения человек формируется в опре­деленной общественной среде и в зависимости от статуса или положения родителей в этой среде, их экономических, политических и правовых позиций, рода занятий, об­разования и т. д. С началом самостоятельной общественно-трудовой деятельности строится собственный статус человека, связанный со статусом семьи, из которой он вышел. Под влиянием обстоятельств жизни и исторического времени собственный статус может все более отдаляться от старого статуса и преодолевать старый уклад жизни, сохраняя, однако, наиболее ценные традиции.

Период взрослости характеризуется переходом к независимости от родителей в экономическом отношении. В это время приобретается новый статус, который скла­дывается из многообразия прав и обязанностей человека в разных сферах жизни и деятельности, в обществе, на работе, в собственной семье. Становление статуса отдельного человека зависит от системы общественных отношений и социальных преобразований. В то же время статус личности изменяется в зависимости от меры активности самого человека, который может осознавать свое положение в обществе и стремиться укрепить свой статус или, напротив, относиться к нему пассивно, при­спосабливаясь к существующему положению. «Деятельная субъективная сторона статуса выступает в виде позиции личности, которую она занимает в условиях опре­деленного статуса» [7, с. 136]. Развитие личности зависит от ее статуса в том смысле, что задаются определенные возможности собственной деятельности человека. В комплексе ролей как общественных функций реализуются характеристики субъек­та общественного поведения, такие, как система отношений к обществу, к труду, лю­дям, к себе, установки, мотивы, цели и ценностные ориентации. Согласно классифи­кации Д. Б. Бромлея [7], в период ранней взрослости строится собственный образ жизни, происходит усвоение профессиональных ролей, включение во все виды соци­альной активности. В период средней взрослости наступает консолидация социальных и профессиональных ролей. Поздняя взрослость характеризуется дальнейшие установлением социальных и специальных ролей по роду занятий и в то же время и: перестройкой, доминированием некоторых из них и ослаблением других; изменяются структура семейных отношений (уход детей из семьи) и образ жизни. Развитие статуса происходит вплоть до предпенсионного возраста. Эту стадию Д. Б. Бромлей рассматривает как «пик» наиболее общих социальных достижений — положения в обществе, авторитета.

В систему субъективных свойств личности включаются жизненные планы чело века, его мотивы и цели деятельности. Так, В. Т. Лисовский [35] выяснял жизненны планы молодежи разного пола и возраста, которые определяются объективным! условиями жизни и ценностными ориентациями личности. В группе лиц в возраст до 19 лет в первую очередь намечаются задачи, направленные на получение высшей или среднего образования, на интересную работу, поиск верных друзей, любимого человека. В группе 20-25-летних сохраняется ярко выраженная направленность на по лучение высшего образования, интересной работы. Актуальным для этой возрастное группы остается поиск любимого человека, верных друзей, проблема создания семьи. Вместе с тем в этом возрасте усиливается установка на хорошие жилищные условия материальную обеспеченность, так как многие приступают к созданию своей семьи. В следующей возрастной группе (26-30 лет) жизненные планы приобретают не сколько иной характер, ибо большинство уже имеет свою семью. В этой возрастное группе усиливается забота о хороших жилищных условиях, о правильном воспитании детей наряду с задачами, связанными с получением интересной работы, повышением квалификации, образования. Проведенное нами в 1987 г. исследование выявило аналогичную структуру жизненных планов в соответствующих возрастных труп пах студентов.

Итак, в зависимости от изменения социального положения происходят и изменения содержания жизненных планов. Внутренней основой возрастной динамики жизненных планов являются изменения в системе субъективных ценностей личности, которые складываются в результате усвоения, интериоризации общественных ценностей и собственной социальной активности. Не только жизненные планы, но и духовное развитие личности в целом имеет своим центром освоение, переживание и вое произведение ценностей жизни и культуры. В. П. Тугаринов [62] условно делил эти ценности на материальные, социально-политические и духовные. К материальным ценностям он относил технику и материальные блага; к общественно-политическим - свободу, братство, справедливость, равенство; к духовным — образование, науку, искусство. Чувство патриотизма, труд, общение с людьми являются своего рода синтетическими ценностями. Направленность личности на те или иные ценности составляет ее ценностные ориентации. Проявлениями внутренней активности личности в связи с ее ценностными ориентациями выступают такие характеристики, как совокупность сознательных отношений к обществу, труду, группе, к самой личности [37] нравственные позиции и мотивы поведения формирующейся личности [II].

В исследованиях Л. С. Бляхмана, А. Г. Здравомыслова и О. И. Шкаратана [10; 24] установлены возрастные различия в ориентациях рабочих, которые трудятся на раз­личных предприятиях. Для рабочих в возрасте 21-30 лет важное значение имеет улучшение жилищно-бытовых условий, поскольку в этот период в данной группе в основном складываются семейные отношения. В возрастной группе старше 40 лет главное место в ценностных ориентациях рабочих занимают условия труда и отды­ха. В группе лиц в возрасте 50 лет и выше ведущую роль играет ориентация на зара­боток в связи с предстоящим выходом на пенсию. В. А. Ядовым и сотрудниками его лаборатории [53; 56] также были выделены различные, типы ориентации у рабочих, такие, как ориентация на семью, образование, общественную работу, производствен­ную деятельность и на заработок. Для рабочих старшего возраста более высокое мотивационное значение имеют следующие характеристики: санитарно-гигиеничес­кие условия работы, состояние техники безопасности, оборудования. Для молодежи более значимыми являются отношения с администрацией, связанные с социальной и профессиональной адаптацией.

Важное значение имеют исследования ценностных ориентации и мотиваций в сфе­ре научной деятельности, проблема творчества в различных сферах деятельности в связи с возрастом человека. Ученые с ярко выраженным творческим складом лич­ности характеризуются четкой мотивацией по отношению к интеллектуальным до­стижениям [2; 3; 51; 66]. На фоне других мотивов интеллектуальная потребность у них явно доминирует. Д. Пельц и Ф. Эндрюс [43] связывают колебания в продук­тивности с динамикой интересов. В период спада происходит перестройка мотива­ции, увеличение роли, к примеру, родительских и семейных функций, которые ста­новятся в это время доминирующими. Вместе с тем у наиболее крупных ученых на­учные интересы доминируют всю жизнь, и поэтому спад их научной деятельности наблюдается только в преклонном возрасте, и то не всегда. Спад слабее выражен у тех научных работников, для которых характерны сильная внутренняя мотивация, боль­шой интерес к работе, доминирующий на протяжении всей жизни. Творческая лич­ность характеризуется легким восприятием новых идей и отказом от прежних, спо­собностью к переоценке ценностей в ведущей сфере деятельности, гибкостью и кри­тичностью мышления, широкой сферой интересов. Поэтому творческий процесс в своей возрастной динамике имеет сочетание постоянных компонентов в виде доми­нирующей направленности на достижения в научной деятельности и переменных, связанных с перестройкой ценностных ориентации, на основе чего возникает новый комплекс конкретных задач, целей и мотивов в различные периоды жизни личности.

Являясь объектом отношений других людей в микро- и макрогруппах, начиная с раннего детства, человек становится субъектом отношений по мере того, как он раз­вивается во множестве жизненных социально значимых ситуаций. Социогенез харак­тера состоит в том, что внешние коллективные взаимосвязи переходят во внутрен­ние отношения человека к окружающему миру, становясь чертами его характера. Особая значимость периода взрослости заключается в том, что, включаясь во все мно­гообразие общественных отношений, человек становится их субъектом, сознательно формируя свои отношения к окружающему миру. В период взрослости происходит интеграция отношений и формирование характера как системы, хотя процесс характерообразования начинается еще в детском возрасте. В качестве наиболее общих и первичных черт характера Б. Г. Ананьев [7] рассматривал коммуникативные свой­ства, которые возникают непосредственно из взаимоотношений в социальной груп­пе, закрепляясь в практике общественного поведения. В свою очередь эти черты ста­новятся внутренним основанием для образования других черт, возникающих в про­цессе развития в тех или иных видах деятельности, в разнообразных отношениях к жизненным обстоятельствам и в результате подкрепления всей системой воспитания и собственным опытом общественного поведения. Целостность характера обеспечивается формированием рефлексивных свойств и отношений к самому себе. Подчеркивая значение этих свойств, Б. Г. Ананьев писал о том, что «они наиболее интимно связаны с целями жизни и деятельности, ценностными ориентациями, выполняя функцию саморегулирования и контроля развития, способствуя образованию и стабилизации единства личности» [7, с. 157].

Преобразования внутреннего мира, отношений являются следствием главным образом сознательной саморегуляции поступков самим человеком в результате критического к себе отношения и переоценки своих ценностей. Структура личности складывается в процессе ее социального развития, оказывая влияние в качеств внутреннего фактора на человека как субъекта деятельности, познания и общения. Определяющими и ведущими в структуре личности, как считал Б. Г. Ананьев [7], являются социальные качества, сформированные на базе статуса и комплекса социальных функций человека, в процессе основной его профессиональной деятельности в обществе.

В период взрослости происходит усиление социального развития личности, максимальное включение ее в разные сферы общественных отношений и деятельности, что требует мобилизации всех ресурсов человека, в том числе природных задатке его как индивида. В то же время процесс ее развития зависит от уровня и степени социальной активности и продуктивности самой личности.

Итак, период взрослости является наиболее благоприятным для формирование основных подструктур человека, для достижения им зрелости как личности и субъекта общения, познания и деятельности, как индивидуальности.

Вопросы для повторения и размышлений

1. Почему взрослость называется периодом акмэ?

2. В чем выражается своеобразие возрастного развития психофизиологических функций в период взрослости?

3. Какого рода изменения происходят в мотивационно-потребностной и ценностной сфере личности и почему?

4. В чем заключается возрастная динамика творческой активности и продуктивности субъекта деятельности и в каких сферах социальной жизни она проявляется?


ЛИТЕРАТУРА

1. Александрова М.Д. Очерки психологии старения. — Л., 1965.

2. Александрова М.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. — Л. 1974.

3. Александрова М. Д., Рудкевич Л. А. Критический обзор основных методов исследования творческой продуктивности в возрастном аспекте: Экспериментальная и прикладная психология / Отв. ред. Б. Г. Ананьев. — Л., 1971.

4. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. — М., 1973.

5. Ананьев Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста: Современные психоло­го-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузь­миной. - Л., 1974. - Вып. 2.

6. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.

7. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1980. — Т. 1.

8. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М., 1964.

9. Андреев Л. А. Физиология органов чувств. — М., 1941.

10. Бляхман Л. С., Здравомыслов А. Г., Шкаратан О. И. Проблемы управления движе­нием рабочей силы: Труд и развитие личности / Под ред. В. А. Ядова, А. Г. Здравомыслова. — Л., 1965.

11. Божович Л. И. Изучение личности школьника и проблемы воспитания: Психоло­гическая наука в СССР: В 2 т. / Редколл.: Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Ле­онтьев и др. — М., 1960. — Т. 2.

12. Бойко Е. И. Время реакции человека. — М., 1964.

13. Булаева К. Б., Павлова Т. А. Роль образования в возрастных изменениях ряда психо­логических характеристик человека // Вопросы психологии. — 1986. — № 1.

14. Верхутина-Васютина А. И. Органы чувств в онтогенезе // Известия АПН РСФСР. - М., 1958. - Вып. 97.

15. Возрастные особенности психических функций взрослых в период зрелости (41-46 лет) / Ред. колл.: Я. И. Петров (отв. ред.), Л. Н. Фоменко. — М., 1984.

16. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых / Под ред. Е. И. Сте­пановой. — Л., 1974.

17. Головей Л. А. Опыт изучения психомоторной организации человека // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.02. - Л., 1973.

18. Головей Л. А., Круминя И. Я. Возрастные особенности некоторых психомоторных характеристик: Возрастная психология взрослых/ Под общ. ред. Б. Г. Ананьева. — Л., 1971.-Вып. 1.

19. Гольбина Л, Н. Пространственно-различительные функции и их связь с индиви­дуальным развитием взрослого человека // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.01. — Л., 1970.

20. Гольбина Л, Н., Панферов В. Н. Возрастные особенности функциональной струк­туры категориального восприятия // Возрастная психология взрослых. — Вып. 1.

21. Гримм Г. Основы конституциональной биологии и антропометрии. — М., 1967.

22. Джеме В. Психология. - М., 1922.

23. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. — Л., 1974.

24. Здравомыслов А. Г. Потребности, интересы, ценности. — М., 1986.

25. Зырянова Н. Г. Нейродинамические характеристики взрослого человека и их связь с интеллектуальными функциями // Дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.02. — Л., 1970.

26. Канатов А. И. Обучаемость взрослых в зависимости от развития их мышления // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.07. — Л., 1986.

27. Кекчеев К. X. Интерорецепция и проприорецепция и их значение для клиники. —

М., 1946.

28. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. — М., 1926.

29. Коган Л. Н. Человек и его судьба. — М., 1988.

30. Козлова Г. З. Возрастные группы в научном коллективе. — М., 1983.

31. Кравков С. В. Глаз и его работа. — М., 1950.

32. Круминя И. Я. Опыт изучения динамики психомоторных характеристик в условиях нагрузок // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.01. — Л., 1977.

33. Лазарев П. П. Современные проблемы биофизики. — М., Л., 1945.

34. Леве Г. Учимся всю жизнь. — М., 1983.

35. Лисовский В. Т. Зависимость жизненных планов молодежи от пола и возраста: Возрастная психология взрослых / Под ред. Б. Г. Ананьева. — Л., 1971. — Вып. 2.

36. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986.

37. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР: В 2 т. — М., I960. — Т. 2.

38. Навакатикян А. О., Крыжановская В. В. Возрастная работоспособность лиц умственного труда. — Киев, 1979.

39. Никольская А. А., Радзиховский Л. А. Развитие возрастной и педагогической психологии в СССР за 70 лет Советской власти // Вопросы психологии. — 1987. — №

40. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г. М. Андреевой Я. Яноушека. - М., 1987.

41. Определение трудности и ценности учебной информации для взрослых людей / Под ред. Г. С. Сухобской и Б. П. Кулюткина. — Л., 1972.

42. Пако С. Старение психологических особенностей человека: Основы геронтологии / Под ред. А. Бенэ, Ф. Бурльера. — М., 1960.

43. Пельц Д., Эндрюс Ф. Ученые в организациях. — М., 1973.

44. Петров Я. И. Изменения ишемической функции у взрослых людей // Вопросы психологии. — 1974.—№ 3.

45. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. — М., 1969.

46. Психология личности и образ жизни / Отв. ред. Е. В. Шорохова. — М., 1987.

47. Психофизиологические вопросы становления профессионала/ Под ред. К. М. Гуревича. — М., 1974. — Вып. 1.

48. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б. Г. Ананьева, Е. И. Степановой. — М., 1972.

49. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость) / Под ред. Б. Г. Ананьева, Е. И. Степановой. — М., 1977.

50. Розе Н. А. Психомоторика взрослого человека. — Л., 1970.

51. Рудкевич Л. А. Талант: психология и становление: Социальная психология личности / Научн. ред. А. А. Бодалев. — Л., 1974.

52. Рыбников Н. Н. К вопросу о возрастной психологии // Психология, педагогике и психотехника. — М., Л., 1928. — Вып. 2.

53. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Ред. В. А. Ядов. - Л., 1979.

54. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы: В 5 вып. / По ред. Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой. — Л., 1974. — Вып. 2.

55. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. А. А. Бодалева, Н. В. Кузьминой, Е. Ф. Рыбалко. - Л., 1976. - Вып. 3.

56. Социально-психологический портрет инженера/Под ред. В. А. Ядова. — М. 197

57. Степанова Е. И. Возрастная изменчивость мыслительных функций в периоды зрелости //Дисс.... докт. психол. наук: 19.00.01. — Л., 1971.

58. Степанова Е. И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. — Л., 1981.

59. Степанова Е. И., Грановская Л. Н. Изменение структуры взаимосвязей интеллек­туальных функций у взрослых // Вопросы психологии. — 1975. — № 1.

60. Структура интеллекта взрослых / Под ред. Е. И. Степановой, Я. И. Петрова. — Л., 1979.

61. Сухобская Г. С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельнос­ти взрослого человека // Дисс.... докт. психол. наук: 19.00.01. — Л., 1975.

62. Тугаринов В. П. Избр. филос. труды / Составит. Н. В. Захарова. Редколл.: А. О. Бороноев, Ю. В. Перов (отв. ред.) и др. — Л., 1988.

63. Устинова А. И. Зрительные функции и возраст пилотов: Пятое совещание по фи­зиологической оптике / Под ред.: А. И. Богословской, В. Д. Глазера, В. С. Самсонова (отв. ред.). — М., Л., 1966.

64. Фоменко Л. Н. Развитие внимания взрослых (18-35 лет) // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.01.-Л., 1972.

65. Человек как объект социологического исследования / Под ред. Л. И. Спиридоно­ва, Я. И. Гилинского. — Л., 1977.

66. Чолаков В. Ученые и открытия. — М., 1987.

67. Шапошникова В. А. Индивидуализация и прогноз в спорте. — Л., 1984.

68. Эббингауз Э. Основы психологии. — СПб., 1912.

69. Якунин В. А. Обучение как процесс управления. — Л., 1988.



1-odnim-iz-drevnejshih-lyudej-bil-pitekantrop-ego-ostanki-vpervie-bili-najdeni-a-na-ostrove-yava.html
1-opis-dokumentov-predstavlyaemih-dlya-uchastiya-v-aukcione-rekonstrukciya-rasshirenie-uchebno-laboratornogo-korpusa.html
1-organizacionno-pravovoe-obespechenie-obrazovatelnoj-deyatelnosti.html
1-osnovi-zemelnogo-prava-ukraini-1-ponyatie-i-priznaki-gosudarstva-istori-cheskie-usloviya-vozniknoveniya.html
1-osnovnie-polozheniya-po-sokrasheniyu-izbitochnoj-informacii-v-proektnoj-dokumentacii-ooocnio-proekt-m-2008-27-s.html
1-osnovnoe-ponyatie-korporativnoj-seti-intranet-6.html
  • bukva.bystrickaya.ru/unit-six-osnovnoj-kurs-essential-course-uprazhneniya-po-intonacii-exercises-in-intonation-uprazhneniya-po-grammatike.html
  • grade.bystrickaya.ru/nil-donald-uolsh-stranica-10.html
  • doklad.bystrickaya.ru/upravlenie-riskami-15.html
  • universitet.bystrickaya.ru/strahovaya-medicinskaya-kompaniya-sochi-garant-g-sochi-v-v-abojmov-upravlenie-sistemoj-medicinskogo-strahovaniya.html
  • write.bystrickaya.ru/glava-x-slesar-popugaj-i-gadalka-ilya-ilf-evgenij-petrov.html
  • universitet.bystrickaya.ru/terapiya-bojinsha-diplomnan-kejng-dajindau-kafedrasi.html
  • shkola.bystrickaya.ru/promishlennij-marketing.html
  • college.bystrickaya.ru/36-vestnik-udmurtskogo-universiteta-spravochnik-po-nauchno-metodicheskim-i-uchebno-prosvetitelskim-zhurnalam-rossijskogo.html
  • college.bystrickaya.ru/-5-mishlenie-kak-povedenie-tihomirov-o-k-psihologiya-mishleniya-uchebnoe-posobie.html
  • spur.bystrickaya.ru/lgota-pod-ugrozoj-v-ruzaevke-proshel-seminar-dlya-strahovatelej.html
  • essay.bystrickaya.ru/energeticheskaya-bezopasnost-kitaya.html
  • essay.bystrickaya.ru/dissertaciya-na-soiskanie-uchenoj-stepeni-kandidata-yuridicheskih-nauk-teoreticheskie-i-pravovie-osnovi-ugolovnoj-otvetstvennosti-za-prestupleniya-protiv-voennoj-sluzhbi-stranica-4.html
  • holiday.bystrickaya.ru/obespechenie-osvoeniya-bazovogo-urovnya-obrazovaniya-vsemi-uchashimisya-stranica-9.html
  • paragraf.bystrickaya.ru/znakomstvo-s-pesheroj-snezhnoj.html
  • obrazovanie.bystrickaya.ru/prilozhenie-shemi-kombinirovannoj-himioterapii-naibolee-chasto-prikaz-76-a-ot-12-fevralya-2004-g-ob-utverzhdenii.html
  • knowledge.bystrickaya.ru/nazvanie-urok-we-are-cartoon-makers.html
  • report.bystrickaya.ru/issledovanie-visokochastotnih-tak-nazivaemih-ultrazvukovih-kolebanij-nachalos-v-1876-godu-kogda-anglijskij-fizik-frank-galton-francis-galton-vpervie-poluchil-visokochastotnie-zvukovie-volni-s-pomoshyu-ustrojstva.html
  • lesson.bystrickaya.ru/organizaciya-sistemi-risk-menedzhmenta-na-predpriyatii.html
  • report.bystrickaya.ru/hose-ortega-i-gasset.html
  • thesis.bystrickaya.ru/prikaz-ot-13-aprelya-2005-g-n-47-ob-utverzhdenii-reglamenta-raboti-komissij-po-priemu-teoreticheskogo-ekzamena-po-edinoj-programme-podgotovki.html
  • nauka.bystrickaya.ru/vavilonskij-plen-osnovi-pravoslaviya.html
  • turn.bystrickaya.ru/podsekciya-slavyanskih-yazikov-i-metodiki-ih-prepodavaniya-programma-nauchnoj-sessii-po-itogam-nauchno-issledovatelskoj.html
  • shpargalka.bystrickaya.ru/uchebnik-m-rossijskoe-pedagogicheskoe-agentstvo-1996-374-s-stranica-9.html
  • knigi.bystrickaya.ru/reshenie-ot-kompanii-cisco-dlya-zashiti-ot-ddos-atak-19.html
  • lektsiya.bystrickaya.ru/predpisanie-po-delu-k03-3412.html
  • znaniya.bystrickaya.ru/razdel-5-osnovnie-napravleniya-i-perspektivi-socialnogo-razvitiya-yuzhnogo-federalnogo-okruga.html
  • paragraf.bystrickaya.ru/yanvar-405101-rub-finansovoe-planirovanie-i-metodi-prognozirovaniya-kompanii-vipolnena-na-83-stranicah-a4.html
  • composition.bystrickaya.ru/ponyatie-i-klassifikaciya-funkcij-gosudarstva-chast-3.html
  • thesis.bystrickaya.ru/programma-gosudarstvennogo-ekzamena-po-specialnosti-230101-65-vichislitelnie-mashini-kompleksi-sistemi-i-seti.html
  • books.bystrickaya.ru/chast-pervaya-polnij-kurs-lekcij-po-russkoj-istorii.html
  • gramota.bystrickaya.ru/zakoni-vozdejstviya-ekologicheskih-faktorov-na-zhivie-organizmi.html
  • urok.bystrickaya.ru/prilozhenie-7-metodicheskie-rekomendacii-dlya-uchitelej-po-podgotovke-obuchayushihsya-osnovnoj-shkoli-k-gosudarstvennoj.html
  • testyi.bystrickaya.ru/alimentnie-obyazatelstva-chlenov-semi-uchebnoe-posobie-po-kursu-semejnoe-pravo-podgotovleno-na-kafedre-pravovogo.html
  • nauka.bystrickaya.ru/vestn-samar-gos-tehn-un-ta-ser-tehnicheskie-nauki-2009-1-23-kratkie-soobsheniya-stranica-3.html
  • paragraph.bystrickaya.ru/lev-nikolaevich-tolstoj-ispoved-stranica-13.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.